La question est arrivée presque par accident en plein milieu d’une séance du Forum du renouveau, ce rendez-vous hebdomadaire qui réunit virtuellement une masse critique de jeunes leaders et d’intellectuels attachés au redressement politico-social, administratif et économique de la commune de Bainet. Après un échange sur la gouvernance locale, quelqu’un m’a demandé, presque en passant : « Georges, qu’est-ce que ça vous fait, personnellement, d’avoir contribué à la création des trois nouveaux lycées de Bainet et du CEST de Gris-Gris ?»
La question semblait anodine et venait comme une invitation à l’émotion, au récit de fierté personnelle que l’on attend d’un acteur public revenant sur son œuvre. Avant toute tentative de réponse, je remercie publiquement le Ministre Vijonet DEMERO qui a donné écho à mon plaidoyer. Mais cette question mérite mieux qu’une réponse sentimentale. Il s’agit d’une question assez délicate à laquelle la sociologie de l’action publique ne pourra pas facilement trancher : que signifie, épistémologiquement et politiquement, le fait qu’un même individu soit à la fois l’analyste des inégalités scolaires d’un territoire et l’agent qui en modifie la structure ? Peut-on être, à la fois, le sociologue qui décrit un champ et l’acteur qui le transforme ? Et si oui, à quelles conditions cette double position reste-t-elle scientifiquement défendable plutôt que suspecte ?
C’est cette problématique, et non le sentiment personnel qui l’a fait naître, que cet article se propose de traiter en prenant pour objet empirique les trois nouveaux lycées de Bainet (Brésilienne, Bellamy, et Bras-de- Gauche) et le Centre d’Enseignement Supérieur Technique (CEST) de Gris-Gris.
Le sociologue qui intervient dans le champ qu’il étudie s’expose à un piège classique, que Pierre Bourdieu a nommé l’illusion biographique : celle qui consiste à raconter une trajectoire d’action comme un récit cohérent et intentionnel, alors que toute intervention dans un champ social est en réalité le produit d’un rapport de forces (capital institutionnel, réseaux de financement, fenêtres politiques) dont l’acteur individuel n’est jamais le seul auteur. Répondre à la question survenue au Forum du Renouveau par une émotion personnelle reviendrait précisément à céder à cette illusion : faire du parcours d’un individu (mon parcours dans ce cas précis) le moteur exclusif d’une transformation structurelle qui, en réalité, mobilise des logiques de champ bien plus larges.
Mais le risque inverse existe aussi. Une sociologie purement structuraliste, qui n’accorderait aucune place à l’agir individuel, ne pourrait pas rendre compte du fait que ces établissements existent précisément parce qu’un ou plusieurs acteurs situés à savoir conseiller(s) ministériel(s), négociateur (s) auprès des partenaires internationaux et éventuellement d’autres acteurs ont su convertir un diagnostic sociologique en décision administrative. C’est ici qu’intervient la notion gramscienne de l’intellectuel organique : celui qui ne se contente pas d’observer les rapports de domination depuis l’extérieur, mais qui met son savoir au service d’une transformation concrète des structures qu’il analyse, en restant néanmoins comptable, devant la communauté scientifique, de la rigueur de son diagnostic. C’est à ce titre aussi que je veux être redevable à cette commune dont la géographie, l’histoire politique, les manœuvres politiciennes et la tyrannie des idiots utiles marginalisent en termes d’investissements publics. En passant, je salue les anciens élus du département.
J’en viens à la question posée au Forum dont la réponse ne peut être ni l’humilité feinte (« je n’y suis pour rien) ni l’auto-célébration (« voici ce que j’ai accompli »), mais une troisième voie : la réflexivité scientifique c’est-à-dire rendre intelligible, avec les mêmes outils que ceux qu’on utiliserait pour analyser l’action d’un tiers, les conditions structurelles qui ont permis à une expertise sociologique de se traduire en politique éducative.
Avant d’examiner l’acte, il faut rappeler l’état du champ qu’il visait à modifier. Bainet est une commune de neuf sections communales, enclavée par un réseau routier précaire, où l’offre secondaire est restée pendant des décennies concentrée dans le bourg. Le registre des écoles du Sud-Est établi par le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) pour l’année scolaire 2024-2025 recensait, avant la vague d’ouvertures récente, seulement quatre lycées publics dans la commune : le Lycée Julien Raymond (ville de Bainet, fondé en 1992, le Lycée Jean Parisot (également en ville), le Lycée National de Sauvage (9e section, Bas des Gris-Gris) et le Lycée Philippe Aliès (2e section, Trou-Mahot). Sur neuf sections communales, sept ne disposaient donc d’aucun lycée public sur leur propre territoire. A ceux qui diront que les deux premiers lycées se trouvent sur le territoire de la cinquième section, on pourra en discuter.
La circulaire ministérielle du 18 juin 2026, signée du ministre Vijonet Déméro, a créé cinq nouveaux lycées nationaux dans l’Ouest et le Sud-Est. Deux d’entre eux sont identifiés nommément pour Bainet : le Lycée National de Bellamy, dans la 5e section communale de Bas de Gandou où ne fonctionnait jusque-là qu’une école de niveau fondamental, sans offre secondaire et le Lycée National de Brésilienne, dans la 1re section communale de La Brésilienne. Le Lycée de Bras de gauche complète cette vague pour la commune.
À ces trois lycées s’ajoute le CEST de Gris-Gris, un centre d’enseignement supérieur technique implanté dans la première section communale de Gris-Gris, une zone qui relève administrativement de la commune voisine de Côtes-de-Fer, dans le même arrondissement de Bainet, et qui répond à un besoin distinct : celui de l’enseignement post-secondaire technique, quasiment absent de l’ensemble de l’arrondissement selon les constats de terrain disponibles.
Ces implantations portent à quatre, sur neuf, le nombre de sections communales de Bainet dotées d’un lycée public. Le CEST de Gris-Gris, de son côté, introduit dans l’arrondissement un niveau d’offre (le technique supérieur) qui n’existait pas jusqu’ici et qui déplace la question au-delà du seul secondaire : celle de la rétention des diplômés du secondaire dans leur région d’origine, plutôt que leur exode vers Port-au-Prince ou l’étranger pour toute formation post-bac.
• Une réduction des distances parcourues. Des trajets de plusieurs heures à pied, souvent périlleux en saison pluvieuse, peuvent devenir des trajets de quartier pour les enfants de La Brésilienne et de Bas de Gandou.
• Une rétention scolaire accrue, en particulier chez les filles, pour qui l’éloignement du lycée pèse historiquement plus lourd sur la poursuite des études, pour des raisons de sécurité et de normes sociales.
• Un ralentissement de l’exode scolaire vers Jacmel ou Port-au-Prince, que les cadres d’analyse de la démocratisation scolaire développés par Marie Duru-Bellat permettent de lire comme une atténuation de la sélection sociale déguisée en sélection scolaire.
• Une continuité inédite entre le secondaire et le supérieur technique, grâce au CEST de Gris-Gris, qui offre pour la première fois à l’arrondissement une option de formation post-bac sans quitter la région.
C’est précisément ici que la posture réflexive s’impose : reconnaître les limites de sa propre intervention est ce qui distingue l’intellectuel organique du propagandiste.
Les défis qui subsistent sont connus : le recrutement d’un personnel enseignant qualifié disposé à s’installer en zone enclavée ; la continuité pédagogique entre le fondamental et le lycée, l’accessibilité persistante pour les cinq sections communales encore sans lycée, les infrastructures d’accompagnement tels que laboratoires, bibliothèques et eau potable sans lesquelles un lycée reste un bâtiment plus qu’un outil de mobilité sociale.
Revenons donc à la question initiale, mais reformulée dans les termes qu’elle appelait. Ce que ces trois lycées et ce CEST représentent n’est pas d’abord un accomplissement individuel à célébrer, ni un hasard administratif à relativiser.
À ce titre, la réponse que peut légitimement apporter le savant-acteur n’est pas l’émotion, mais la reconnaissance méthodique d’un fait : que la sociologie appliquée, lorsqu’elle dispose d’un accès institutionnel, cesse d’être seulement descriptive et devient un instrument de transformation du champ qu’elle décrit à condition de rester capable, comme cet article s’y est efforcé, de soumettre son propre acte au même examen critique que n’importe quel autre objet d’étude.
Références théoriques
Bourdieu, P. (1986). « L’illusion biographique ». Actes de la recherche en sciences sociales, 62-63, p. 69-72.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Minuit.
Gramsci, A. (1975 [1929-1935]). Cahiers de prison. Paris : Gallimard. (Trad. française ; voir notamment les cahiers consacrés aux intellectuels et à l’hégémonie.) –
Duru-Bellat, M. (2002). Les inégalités sociales à l’école : genèse et mythes. Paris : Presses Universitaires de France. - Duru-Bellat, M. & Van Zanten, A. (1999). Sociologie de l’école. Paris : Armand Colin.
Sources - Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) / Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE), Registre des écoles — Département du Sud-Est, année scolaire 2024-2025.
Haiti Press Network (HPN), « Haïti-Éducation : le MENFP ouvre cinq nouveaux lycées dans l’Ouest et le Sud-Est », 19 juin 2026.
Lycée National de Bellamy, page institutionnelle (lnb.educycle.app), consultée en 2026.
Profil communal de Bainet, Haiti Local (Fandom), consulté en 2026
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