L’ouverture solennelle des « Assises nationales de la refondation du système éducatif haïtien », le 21 janvier 2026 à Pétion-Ville, s’inscrit, et les deux jours durant le déroulement à l'hôtel Karibe, à première vue, s’inscrivent dans une dynamique louable de réflexion constative et de volontarisme étatique face à l’un des secteurs les plus sinistrés de la vie nationale. En convoquant une pluralité d’acteurs institutionnels, sociaux et techniques autour du thème d’« une éducation transformatrice », le Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP) affiche une ambition de rupture sauvage avec un immobilisme historique qui a trop longtemps caractérisé les politiques éducatives en Ayiti. En revanche, à côté de la rhétorique consensuelle de ladite « refondation » et l’apparente exhaustivité des thématiques abordées mais non discutées, se pose avec acuité la question sémantique du bien-fondé réel de cette initiative dans un contexte marqué par une insécurité endémique, laquelle rend de vastes portions du territoire national matériellement et symboliquement inaccessibles à l’action publique.
Ma préoccupation est d’ordre grammatical, et pourrait s’expliquer par une incompréhension du terme qui me traîne dans une tentative de débarquement face à une sorte d'imposture sémantique logeant dans l'usage contemporain du terme « refondation ». Ce souci sémantique se veut alors un fundamentum inconcussum du conatus s’inscrivant dans une démarche réaliste pour tenter de démontrer comment ce dernier, loin d'être un synonyme noble de la réforme ou de la transformation ou reconstruction (si j’exagère), constitue en réalité une trahison communicationnelle de l'intention pragmatique, un abus de sens du langage grammatical.
Il convient d’abord de reconnaître que ces Assises se présentent comme un exercice de concertation d’une rare ampleur. Pourvu que la participation annoncée des syndicats d’enseignants, d’associations de parents, de représentants de la diaspora, d’organisations communautaires, d’universités et de partenaires techniques internationaux confère à l’événement une légitimité procédurale indéniable. En outre, les objectifs officiellement assignés — restauration de la gouvernance éducative, amélioration du climat d’apprentissage, lutte contre l’échec scolaire et mise en place du Haut conseil national de l’éducation — répondent, d’un point de vue sémantique, à des carences structurelles maintes fois documentées. Eu égard à cela, l’initiative semble s’inscrire dans la continuité du Plan décennal d’éducation et de formation 2020-2030, que je soutiens a priori, ce qui pourrait laisser espérer une certaine cohérence stratégique, sans pour autant mettre l’accent sur l’aspect grammatical de la question.
Néanmoins, l’interrogation fondale-natale ne porte pas tant sur la pertinence théorique des orientations évoquées que sur leur faisabilité concrète dans le contexte ayitien actuel. Car il semble difficile, pour ne pas dire illusoire, de penser la « refondation » de l’école sans prendre le sens morphologique, en termes d’énonciation de la notion, que pour intégrer pleinement la réalité d’un État dont l’autorité est gravement compromise sur une partie significative de son territoire et la gravité des inégalités sociales du système scolaire. L’insécurité généralisée, nourrie par la prolifération de groupes armés, la fragmentation du pouvoir local et l’effondrement des institutions régaliennes, constitue aujourd’hui, à côté de nuances sémantiques de la question, l’obstacle majeur à toute entreprise de réforme systémique, en particulier dans le domaine éducatif.
L'analyse des notions de « refondation » et de « reconstruction ou réformation » impose une distinction wòdpòt entre la restauration de la forme « transformée » et l'institution de l'essence. Bien que souvent employés de manière interchangeable dans le discours politique ou social, ces termes recouvrent grandement des réalités ontologiques et sémantiques divergentes.
- DE l’ARTIFICE VOLONTARISTE À L’ÉCLOSION DE L'EIDÉTIQUE
1.1. Forme sociale et matière
Je suggère que le problème n'est pas seulement politique, mais morphologique et grammatical, ce qui requiert l’attrait de la première phase de ma préoccupation. Cet argument s’explique par le surlignement de la tension entre la « forme » que l'on veut imposer (la refondation) et la « matière » sociale qui lui résiste (les rouages de transformation). Pour nourrir cette idée, je mobilise trois formes de sédimentation verbales de cet « ajustement » :
a) La forme contre l'ingérence : dans le discours du chef la « refondation » est une forme accidentelle imposée de l'extérieur. Puisque, pour qu'un système change réellement, il faut un ajustement de sa forme substantielle. Alors si l'école en Ayiti est une « monade », sa forme est indissociable de son histoire et de ses réalités inégalitaires. Donc son ajustement sans changer sa structure interne revient à peindre les murs d'un édifice dont les fondations s'effondrent déjà.
b) La rectitude sémantique : L'ajustement de la forme passe par une éthique pure et simple du langage. En substituant « refondation » à « réforme ou transformation », on crée un hiatus ontologique grave. Pourvu que l'ajustement exigerait de faire coïncider le mot avec la réalité du conatus ayitien, refusant ainsi la « manipulation de la parole » ou toutes formes de bullshéité que je retrace dans le discours.
c) L'harmonie des schèmes : L'ajustement véritable ne serait pas un décret, mais une homéostasie. Il s'agirait de mettre en adéquation la forme de l'école avec les schèmes socio-économiques environnants. Ce n'est plus une « refondation » (rupture illusoire), mais une transduction (transformation progressive d'un système par son milieu et ses exigences) nécessitant l’ajustement de la forme.
1.2. L'ajustement de la forme
D'un point de vue grammatical, réformer (reformare, refòme) signifie redonner une forme, mais sans changer la substance catégoriale. C’est une opération de chirurgie plastique sur le corps social ou institutionnel. Le sens sémantique se trahit par l’idée selon laquelle la réforme s’inscrit dans la durée (la temporalité) et le respect de l’existant (l’étant, l’être, la matière). Elle suppose que l'essence du sujet est saine, singulière mais que son apparence ou ses modalités d'action sont devenues inefficaces. Alors que dans un schéma consubstantiel du fondal-natal filozofik de la question, la “ réforme ” est l’outil du réformisme, une pensée du progrès continu qui refuse toutes formes de rupture radicale ou brutale, une anguille de conservatisme, d’une part, et une frange de modification, d’autre part. C'est un acte de fidélité adjacent, autant dire tangente que l’on change une grande partie pour que l'idée survive au « temps et à l’espace ».
1.3. L’idée de « refondation », un abus de sens
Je soutiens que l’usage du terme « refonder » pour désigner une “ réforme ambitieuse ” ou une “ (re)construction nécessaire “ est un anachronisme thématique et une hyperbole sémantique dévoyée. Devenue le leitmotiv d’une modèle-nu-pieds, nu-tête en quête de légitimité, l’idée de « refondation », s’apparente à une boursouflure d’un verbe défectif qui dissimule le monitoire du sens, sous l’apparat de la radicalité, une indigence ontologique anrajé. Employer ce terme pour désigner de simples ajustements structurels ou de prétendues réformes programmatiques constitue non seulement un abus de langage, mais une trahison de la métaphysique du fondement de l’action pédagogique, un mirage de la monade ou de l'unité substantielle, ou du moins de la substance de ce que l’on veut dire exactement, issu de langage du bullshit sous couvert de la démocratie.
Parce qu’en ce sens, j'emprunte le couloir de Leibniz, qui me prête mains fortes dans cette discussion, pour qui la substance est une monade. Une unité simple, indivisible et « sans fenêtres ». Si l’on suit la logique de la monadologie, « refonder » signifierait altérer l’essence même de l’unité substantielle, redonner naissance à un sens passé sous les forces du temps. Or, la substance est régie par le principe de continuité (Lex \ Continuitatis : lwa \ kontinite), épousant le principe de transformation chez de Lavoisier et ses tenants ou précédents.
C’est-à-dire que prétendre « refonder » une institution ou un système social miné par des inégalités sur tous les fronts, sans en respecter la force primitive — ce conatus (désignant l'effort, la tendance ou la force par laquelle chaque chose, animée ou inanimée, s'efforce de persévérer dans son être et d'accroître sa puissance d'agir, chez Spinoza) qui maintient l’être ou la matière dans son identité — est une impossibilité métaphysique soutenue par une affreuse manipulation de la parole. La « refondation » galvaudée ignore que l’essence ne se (re)construit pas par décret ; elle se déploie selon une nécessité interne du terrain en prenant en compte les schèmes des fondements des inégalités socio-économiques entourant l’école en Ayiti. En substituant le terme de « refondation » à celui de « réforme ou transformation », on feint de croire que l’on peut briser la continuité de la monade (substance indivisible qui constitue l'élément dernier des choses) pour lui injecter une nouvelle nature, ce qui relève de l'illusion volontariste des Assises.
Si nous portons le regard chez Schopenhauer, qui a partagé l’idée que le terme « refondation se heurte à la tyrannie du vouloir-vivre ». Pour l'auteur du Monde comme volonté et comme représentation, les formes phénoménales (le langage, les institutions, entre autres) ne sont que les masques d'une volonté aveugle et immuable.
En cela, vouloir « refonder », c’est s’imaginer que l’intellect peut redéfinir la chose en soi. C’est une hyperbole sémantique qui tente de masquer l’impuissance de l'action de l’État face à la permanence des instincts et des structures de pouvoir, chez Foucault par exemple. Là où l’on proclame une rupture sauvage ou radicale (la refondation), je ne vois qu’une répétition monotone de la même essence sous un nouveau costume linguistique « une politique étatique de transformation bò katedral ou d’une épinglage de réforme curriculaire ». Le terme est alors un anesthésique, un dodo méya qui donne l’illusion d’un nouveau départ là où il n’y a qu’une persistance de la substance des inégalités socio-économiques du système éducatif sous une forme légèrement modifiée par la parole.
De l’ailleurs, ce point de vue côtoie celui de chez Husserl permettant de déceler l'anachronisme sémantique du terme. Dans la phénoménologie, le « fondement » (Grund, fondal-natal, nannan koze a, substratum) renvoie à l’évidence apodictique, à ce qui est donné à la conscience de manière originaire, co-originaire et non dérivée. « Refonder » impliquerait donc un retour aux fondements des « choses mêmes », une réduction phénoménologique (épochè, sous les coups du temps) capable d'isoler l'essence pure de l'objet (kairos et hairos).
Voilà ce qui fait que je relève ce que je qualifie d’abus de sens sémantique. Il réside dans la « refondation » politique ou sociale de l’école en Ayiti, qui ne cherche jamais à atteindre l’essence de cette rupture radicale. Elle se contente de réorganiser les sédimentations historiques de grandes écoles sans jamais interroger le monde de la vie (Lebenswelt, nannan aksyon sosyal yo) de l’action qui les porte dans les fondements des inégalités socio-économiques de l’école. Je comprends que la position de Husserl comme une mise en garde, en ce sens que l’on ne peut refonder ce que l’on n’a pas préalablement déconstruit jusqu’à son intentionnalité première. C’est dire que, utiliser ce terme pour une réforme administrative est un contresens anraje. Dit autrement c’est appeler « fondement » ce qui n’est qu’une strate superficielle de l’expérience humaine.
La « refondation » est une catégorie de l'excès, de la radicalité de la transformation catégorique de la matière ou de l'être. Elle prétend à la création ex nihilo (trahissant l’idée de Leibniz), ignore la permanence de la volonté (contredisant le sens de Schopenhauer) et se dispense de la rigueur de l'intuition d'essence (oubliant l’approche de Husserl). C'est dire que, chez l’équipe qui fait usage du terme « refondation », un mot abègwè qui, à force de vouloir tout fonder, finit par tout effondrer dans le vide de la communication par une stricte manipulation de la parole politique « bullshéifiée ». Ce discours n'est plus l'acte de poser l’a priori, d’aller au fondement de la question, de poser la base ou la substance de la chose, mais fait allusion à un symptôme d'une époque qui, ne pouvant plus transformer le réel, se contente de bousculer le dictionnaire des actions sociales en Ayiti.
L’application de ce terme à nos institutions publiques, et plus particulièrement au contrat social tacite des inégalités socio-économiques de base liées à l’Éducation nationale, révèle la profondeur de l’imposture grammaticale du système. Si l'on suit la rigueur de l’intuition de la question, la « refondation » n’y est pas un acte de genèse, mais une simple opération cosmétique sur des structures dont l'essence demeure pétrifiée dans la bullshétisation de la parole ou du politisme de l’école ou du moins de la manipulation contrôlée, mesurée orientée vers une forme de sédimentation langagière ou simulacre en Ayiti.
II. L'ÉDUCATION NATIONALE ENTRE SÉDIMENTATION ET SIMULACRE
2.1. « Refondation » comme abus de sens
Dans le cas de l’éducation bullshéifiée, qui constitue la deuxième phase de ma préoccupation, la « refondation » est souvent invoquée par les autorités d’ici et d’ailleurs pour modifier des rythmes scolaires ou des programmes tonbe-leve. Or je fixe mon pavillon vers la tendance analytique de chez Husserl, puisqu’une véritable « refondation » exigerait de revenir à l’Ur-stiftung (fondation originaire ou le sens fondateur d'une expérience, d'une idée) — l’institution originaire du sens, le droit basique réservé aux services.
Je dis que c’est un abus de sens parce que l’on prétend refonder l'école sans interroger l'intentionnalité profonde, la substance de la transmission du savoir par rapport aux inégalités socio-économiques de base. On modifie l'ordonnance des objets dans la classe (la forme phénoménale) sans pratiquer l’épochè nécessaire sur le but même de l'institution.
C’est un constat criant en ce sens que, ce que le politique nomme « refondation » n'est qu'une nouvelle couche bullshéifiée de sédimentation historique qui vient alourdir la crise de l'évidence pour nourrir les mamelles laitifiées des inégalités socio-économiques entourant l’école en Ayiti. On empile les réformes par la parole manipulée comme l’on ajoute des voiles au-dessus de la « chose même », comme l’on fait par exemple pour les bases de la réforme Bernard de 1989. rendant l'essence de l'éducation de plus en plus opaque dans la réalité.
Voilà pourquoi chez Leibniz la monade siège en ligne brisée. Parce que si l'on considère le pacte social (transformation de l’école) comme une monade, sa force réside dans sa cohérence interne et son harmonie préétablie. Le contrat social est censé exprimer une substance commune, une volonté générale qui ne peut être « refondée » par morceaux, mais transformée pour le bien commun. D’où la trahison de l'essence du terme. Parce que proposer une « refondation sociale » par le biais de mesures législatives isolées, par la manipulation de la parole contrôlée, mesurée et orientée revient à nier l'unité de la substance sociale des inégalités socio-économiques connues et vues par tous et toutes. C’est-à-dire, si l'on change le principe fondal-natal, imagé chez Leibniz, on change de monde possible, sans s’attaquer à la substance, au fondement de la chose, imaginé-je, comment est-il possible ?
Dès lors surgit le paradoxe de la question par le fait que les discours sur la refondation du lien social du système éducatif agissent comme si l'on pouvait réécrire l'algorithme social (la loi des idéaux et des schèmes catégoriels des inégalités entourant l’accès à l’école) sans tenir compte de la continuité des monades (la population : unité indivisible, principe premier, ou substance simple du monde de la vie). Je réitère que c’est un anachronisme abyssal anraje lorsque l’on tente d'imposer une discontinuité radicale sciemment là où seule une évolution organique de la substance est possible.
Je prends plaisir dans ce que Schopenhauer appellerait à son sens que ces tentatives de « refondation institutionnelle ne sont que des gesticulations de la volonté qui cherche à se duper elle-même ». Le système (l'Éducation ou l'État) possède une essence — une soif intarissable de conservation structurelle et supra structurelle des inégalités et de pouvoir — que le langage bienveillant de l’État appelle « refondation » tente de nier. Alors que l’on sait qu'en affirmant que l'on « refonde », on prétend que l'intellect a pris le pas sur la volonté aveugle de la manipulation de la parole. C’est là que se trouve le sommet de l'hyperbole par le fait que croire qu’un verbe défectif de la parole manipulée peut dompter le vouloir-vivre de l'institution, est une faute gravissime. En réalité, sous la bannière du « nouveau monde », c'est la même vieille volonté de tenir fortes les inégalités socio-économiques, qui se réorganise pour ne surtout pas mourir lorsqu’elle est affaiblie (ou vue).
La refondation est donc le nom que l'on donne à notre refus d'admettre la stase substantielle de nos structures. C’est une tentative désespérée de réinjecter du sacré (le « fondement ») dans une gestion purement technique (la « réforme »). En vidant l’énoncé de sa substance philosophique pour en faire un slogan politique de l’éducation, ignorant les inégalités criantes, on condamne l'action publique à la pavage sémantique de la propagande historique du système.
2.2. Fondement philosophico-grammatical de la question
Je soutiens à ce stade le pourquoi et le comment ce terme pourrait au gré de mon analyse cadrée en un fondement philosophico-grammatical et trahir l'idée même qu’il prétend porter en six (6) prédicaments sémantiques :
a) L'impossibilité ontologique
On ne peut « refonder » ce qui est déjà debout, mezanmi ! pensons-y. Parce qu’en architecture comme en métaphysique, les fondations se posent une fois pour toutes. Le cas échéant elles disparaissent sous les secousses sismiques venimeuses du temps par la (dé)construction pour ensuite (re)construire. Si l'on change véritablement les fondations, je comprends à cela que l’idée que l’on ne modifie pas l'édifice, on l'anéantit pour en construire un autre. Parallèlement, le paradoxe est que prétendre « refonder l’école » ou « refonder la République » tout en conservant les murs, les acteurs et les lois existantes des inégalités criantes est une contradiction de bonne conscience dans les termes. Dit autrement, c’est un abus de sens qui masque une incapacité à agir sur la structure réelle de la matière ou de l’idée.
b) Une trahison de l'idée
Là où la (re)construction est un aveu d'humilité face au désastre (l’on admet que quelque chose a été brisé et qu'il faut le rebâtir). La « refondation » devient dès lors un orgueil sémantique, des kout gigit hyper érotiques dans une forte déséquilibre lactobacillus vaginale. Celui-ci se décline en abus de sens car celui qui dit « refonder » cherche à s'approprier la figure du démiurge (créateur d'une œuvre majeure, narrateur omniscient d'un récit. ) ou du fondateur mythique (un nouveau Solon ou un nouveau Lycurgue). Or, si l'objectif est de réparer un système défaillant, ou de modifier quelques-uns des ustensiles, le terme exact serait « (re)construction idéologique ou transformation des schèmes » dans la mesure où dans le sillage de la théorie critique épousant les valeurs politiques des États postmodernes, la « (re)construction » n’est pas une simple restauration du passé, mais une démarche analytique visant à dégager les conditions de possibilité rationnelles déjà présentes dans nos pratiques sociales, dans le sens de Louis Joseph Janvier.
C’est pourquoi chez Jürgen Habermas la reconstruction est normative; il s'agit de rendre explicites les règles wòdpòt de la « compétence communicative ». Reconstruire signifie alors identifier le potentiel de rationalité (l'entente mutuelle) déjà logé dans le langage non manipulé, afin de critiquer les distorsions communicationnelles du monde social.
De même chez Axel Honneth, la reconstruction normative est axée sur la reconnaissance. Il ne s'agit plus seulement de langage, mais d'identifier, au sein d’institutions existantes, les promesses de justice et de respect non tenues. Reconstruire, c'est réactiver l'idéal moral enfoui sous les formes d'aliénation contemporaines.
En partie approfondie, Jean-Marc Ferry développe, de surcroît, une reconstruction discursive liée à l'identité. Dès lors, la reconstruction permet de réapproprier le sens d'une histoire (personnelle ou collective) en traduisant les expériences vécues en arguments conséquents, facilitant ainsi la réconciliation et la compréhension éthique de la distinction entre la reconstruction habermassienne et la déconstruction postmoderne. Utiliser « refondation » est donc une trahison communicationnelle de la compréhension de l’opinion publique où l’on fait croire à une révolution métaphysique là où l'on ne souhaite faire qu'une maintenance structurelle ou conjoncturelle.
c) Disproportion sémantique
Compte tenu de toutes ces analyses, je subsume que la notion embrasse trois sédimentations capitales : a) l’action réelle du thème; b) la prétention du discours imposé; et, c) la nature conforme de l'erreur acceptée et non discutée. Elle nécessite la bonne intention de l’allocution par la réforme ou l’ajustement des règles dans une amélioration continue sans pour autant user de la forme correcte de l’idée réelle des problèmes de base de l’éducation. Laquelle se trahit par les inégalités criantes de l’accès à toutes les couches sociales. Konprann pa gen pou tout moun jwenn. Alors que dire « réforme, transformation » traduit l’idée selon laquelle la réparation des ruines pour ensuite accuser la « restauration de l'ordre » ce qui serait correcte comme usage sémantique. Ce qui existe comme sens entre « refondation » et changement de surface en profondeur pour la création d'un nouveau monde, alors que dans la réalité du terme, ce n’est pas l’intention du Ministre ou d’autres autorités, puisqu’il souhaite faire une réforme conjoncturelle, en négligeant les bases des inégalités socio-économiques de l’éducation. Donc il s’agit d’un abus de sens, une forme de sophisme maquillé en discours populaire.
d) " Refonder " comme vide sémantique
D’un point de vue plus large « refonder » est devenu un mot-valise du discours du biopouvoir, une enflure, une entorse rhétorique destinée à donner une coloration radicale à des mesures qui ne sont, au mieux, que des réformes bèl djòl byen aroze, ou au pire, des ravalements de façade pour une géographie, ou une pédagogie des nuls. Puisque dire « refonder » au lieu de « réformer » ou « (re)construire d’un point de vue idéal ou transformer », c'est commettre une faute de logique sémantique grave. Dit autrement, c'est prétendre agir sur la racine (fundus : nannan, rasin koze a) alors que l'on ne touche qu'aux branches (forma : sa je ka wè, van ka sekwe). C'est une imposture sémantique qui trahit l'idée de reconstruction, car elle évacue la nécessité de prendre en compte les décombres réels pour se projeter dans une abstraction idéale et factice. Alors comment ce glissement sémantique vers la « refondation » influence-t-il la perception de la légitimité politique dans le débat public actuel, lorsque l’on sait que plus d’un ne cessent de « parler de refonder Ayiti »? C’est là que réside l’a priori de la question.
e) Analyse sémantique approfondie
D’un point de vue morphologique, les deux termes partagent le préfixe « re- », marquant la répétition ou le retour de. En revanche, leur racine respective oriente le mouvement de la pensée de manière radicalement différente. La reconstruction, dérivée du latin construere (assembler), désigne l’action d’édifier à nouveau, et ce différemment, ce qui a été détruit. Grammaticalement, elle suppose un objet préexistant dont la structure est connue. C’est un processus de réparation. On reconstruit une ville, un pont ou une économie en suivant, pour l’essentiel, les plans originaux. C'est une démarche horizontale et technique.
Tandis que la « refondation » est issue de fundare (jeter les bases, al nan rasin, soubasman koze a), elle touche au socle, à la base, à l’assise profonde, au fondement. Refonder n'est pas simplement rebâtir ; c'est remettre en question la légitimité et la solidité des fondations elles-mêmes. C’est un processus de genèse. Là où la reconstruction est itérative, la refondation est radicale, et ayant suites à des actions brutales au renversement d’un système, un fundamentum inconcussum (au sens de radix, de racine, de base, de soubassement, la base du foetus). Ce qui accuse un sens philosophique.
f) Analyse philosophique : être et apparence
Le choix entre ces deux termes révèle une posture métaphysique face à la crise ou au néant catégorique. Car la « reconstruction » est peut-être vue comme une persévérance. Philosophiquement, la reconstruction s’apparente à une forme de résistance aristotélicienne. Elle vise à rétablir l'entéléchie d'un système déchu. C'est une tentative de nier la rupture temporelle provoquée par la catastrophe pour retrouver une continuité de sens. L’on agit sur la « cause matérielle » et la « cause formelle » pour redonner vie à ce qui fut. C’est une démarche souvent conservatrice, au sens noble du terme où l’on s’en tient à préserver l'héritage du passé face aux assauts du temps.
Alors que, à l’autre sens, la « refondation » peut être vue comme une forme de rupture créatrice, radicale, sauvage, brutale. Cela nécessite en revanche le relèvement d'une ontologie politique et d’un existentialisme méta linguistique. En cela, il postule que si l’édifice s’est effondré (comme aime dire le Ministre Antoine Augustin “lekòl la kraze”), c’est que ses fondements étaient viciés ou obsolètes. Refonder, c’est décréter un « état d’urgence de Bwa Kale ». C'est l'acte par lequel une volonté décide de définir de nouveaux principes premiers. C’est basique ! On ne cherche plus à poser les bases du fundamentum inconcussum, mais à modifier la substance de l'accidentel par la parole manipulée. Elle exige une tabula rasa intellectuelle pour instaurer un nouvel ordre de vérité. « Reconstruire, au sens pratique du terme, c'est soigner les membres, transformer ; refonder, c'est changer le cœur, la structure, la base, les fondements ». Mais l’a priori demeure intact car comment changer la base de l’éducation en Ayiti sans poser les bases profondes des inégalités socio-économiques de l’école ?
Alors le choix du terme n'est pas une simple coquetterie de langage manufacturé, mais une décision politique sur l'avenir, car il faut le voir entre son horizon temporel et sa finalité (kairos). La reconstruction donne effet à un passé simple (restauration) ou au retour à la norme (superstructure), à la stabilité. Alors que la refondation accuse un futurisme majeur, une inauguration planifiée après tout un cheminement rigoureux, une sorte de mutation procédurale par une légitimité nouvelle de la base ou de la structure qui nécessite l’organisation inclusive et le fonctionnement intégral de l’école.
En cela, la reconstruction ou transformation est l’œuvre de l’architecte et de l’ingénieur qui luttent contre l’entropie. La refondation est l’œuvre du législateur et du philosophe idéaliste qui interrogent le sens même du fondement de l’existence collective de l’école en Ayiti. Choisir la refondation, c’est admettre que le modèle précédent est extrêmement épuisé, entièrement nul et que des dispositions sont prises pour s’attaquer au problème dans une sphère spatio-particulière où l’on prend en compte les bases des inégalités sociales de l’éducation en Ayiti dans sa plus profonde stase ; choisir la reconstruction, la transformation, c’est affirmer que les problèmes sont là, identifiés, malgré les dommages subis, et que l’on penche sur les stases nécessaires pour les résoudre.
III. L'APORIE DE L’ÉIDÉTIQUE FACE AU CHAOS TOPOGRAPHIQUE
3.1. Erreur catégorique
La troisième phase de ma préoccupation relève de la contradiction entre une volonté de donner une forme « idéale » ou « essence » (eidétique) au système, et la réalité brute d'un territoire (topographie) gangstérisé ou en proie à l’extrême déliquescence sécuritaire. Cette phase accuse une schème de pesanteur administrative, en ce sens que, en voyant la sécurité comme une simple « thématique », l’idée d’Assises introduit une erreur de catégorie. Parce que la sécurité n'est pas un module du système, elle est devenue sa condition d'existence (le milieu associé aux inégalités socio-économiques). Sans espace physique sécurisé, sans conditions de poser les fondements des inégalités, le conatus de l'école ne peut même pas s'exercer ; il est suspendu. C’est une forme de rupture du continuum pédagogique dans la mesure où l'exil interne et la désertion des espaces scolaires marquent l'effondrement de la « monade » éducative. On ne peut ajuster la forme d'un objet qui s'est dissout dans l'espace. Je souligne à ce stade que la terminologie de refondation ignore la hiérarchie des besoins, parce que philosophiquement, il s'agit d'un idéalisme naïf qui prétend construire une superstructure (la pédagogie) alors que l'infrastructure (la vie biologique et la sécurité des corps) est niée a priori.
3.2. Précarités et vulnérabilités
Dans de nombreuses zones urbaines et périurbaines — notamment dans la région métropolitaine de Port-au-Prince, mais aussi dans certains départements de province notamment l’Artibonite — l’école est devenue un espace précaire, vulnérable, parfois entièrement déserté. Des établissements sont fermés de manière prolongée, des enseignants déplacés ou contraints à l’exil interne, des élèves privés de toute continuité pédagogique. Dans ces conditions, évoquer l’amélioration du climat d’apprentissage ou la restauration de l’autorité scolaire relève moins d’un défi technique que d’un pari politique et sécuritaire. Or, force est de constater, si c’est le cas, que les assises, telles que présentées, abordent la question de la sécurité scolaire comme une thématique parmi d’autres, sans en faire le préalable structurant de tout questionnements crédibles en s’attaquer aux inégalités sociales.
Cette marginalisation relative de la réalité ou de l’enjeu sécuritaire pose problème. En ce sens qu’elle trahit une approche qui demeure largement normative et programmatique, alors même que la crise actuelle exige des réponses exceptionnelles, différenciées et territorialisées. Alors peut-on raisonnablement parler d’équité et d’inclusion éducatives lorsque des milliers d’enfants vivant dans des zones dites « non accessibles » sont de facto exclus du système scolaire, croupis dans des camps de déplacés ou manipulés par des groupes armés ? Ou du moins peut-on prétendre restaurer la gouvernance éducative quand l’État lui-même n’est plus en mesure d’assurer la protection physique de ses infrastructures, de son personnel et de ses apprenants ? Cette interrogation loin d’être accessoire, devrait constituer le socle même de la réflexion engagée sur les assises.
Par ailleurs, le discours officiel, en insistant sur la dimension technique de la crise éducative — faiblesse de la formation enseignante, dysfonctionnements institutionnels, insuffisance du financement — tend à reléguer au second plan la dimension profondément politique du problème. L’école haïtienne ne souffre pas uniquement d’un déficit de compétences ou de ressources mais aussi le miroir d’une société fragmentée, traversée par des rapports de force violents et par une crise de légitimité de l’autorité publique. En ce sens, toute tentative de refondation qui ne s’accompagne pas d’une réflexion sur la restauration de l’État, analyser les fondements des inégalités sociales de l’éducation et jeter les bases solides d’une reconstruction de la sécurité publique et du contrat social pour ne pas risquer de produire des documents stratégiques déconnectés des réalités du terrain.
L’engagement réitéré du Premier ministre à consacrer 4 % du PIB à l’éducation mérite certes d’être salué. Toutefois, dans un contexte de contraction économique, d’érosion de la base fiscale et de dépendance accrue à l’aide internationale (UNICEF, UNESCO, UE etc.), cette promesse soulève des interrogations poignantes quant à sa soutenabilité et à ses modalités d’exécution. De surcroît, l’augmentation de ressources financières, si elle n’est pas accompagnée de mécanismes robustes de sécurisation, de contrôle et de déploiement territorial, risque de bénéficier prioritairement aux zones, relativement stables, accentuant ainsi les inégalités socio-économiques existantes entre espaces accessibles et espaces abandonnés.
La question de zones non accessibles révèle, en cela, l’un des angles morts majeurs de ces Assises. Ces territoires, où l’école est inexistante ou réduite à une présence symbolique des édifices vandalisés et/ou pillés, ne peuvent être pensés à l’aune de mêmes paradigmes que les zones sous contrôle étatique minimal. Ils exigent des dispositifs d’exception : écoles communautaires protégées, solutions alternatives d’apprentissage, accompagnement psychosocial des élèves et des enseignants, construction de nouveaux bâtiments et surtout, une coordination étroite entre politiques éducatives et stratégies de sécurisation. Or, rien n’indique, à ce stade, que ces spécificités feront l’objet d’un traitement prioritaire et différencié.
Il convient également de s’interroger sur la portée réelle de la participation annoncée. Si la présence de multiples acteurs est mise en avant, qu’en est-il des voix des populations directement affectées par l’insécurité, notamment celles de parents et élèves vivant dans les zones les plus exposées ? Leur inclusion effective dans le processus décisionnel demeure incertaine, tant les contraintes logistiques et sécuritaires limitent leur capacité à prendre part à ce type de forum national. Dès lors, le risque est grand que les Assises reproduisent une dynamique centre-périphérie, où les diagnostics et les solutions sont élaborés depuis des espaces relativement protégés, au détriment de réalités les plus critiques.
Conclusion
Les Assises nationales de la refondation du système éducatif haïtien apparaissent comme une initiative nécessaire, mais insuffisante, voire paradoxale, si elles ne parviennent pas à intégrer pleinement la question de l’insécurité et des inégalités socio-économiques comme condition sine qua non de toute transformation durable en commençant par s’approcher aux causes profondes de la crise du système. L’aporie des Assises réside dans l’utilisation du terme « refonder » comme explicite alors que dans la réalité c’est de l’implicite qu’il s’agit (une réforme) qui touche moins la déterritorialisation radicale de l’école. Parce que Ayiti n’est plus ce « lieu » stable où s’articule le savoir, mais un espace lisse, fragmenté par la violence armée ajoutant sur les inégalités socio-économiques et l’exode. En appréhendant la sécurité comme une variable contingente plutôt que comme l’étayage ontologique du système, à l’idée de Deleuze, le discours officiel sombre dans un idéalisme désincarné de la vérité.
Prétendre « ajuster la forme » d’une institution dont la base matérielle est pulvérisée revient à ignorer que toute forme substantielle requiert un milieu associé pour subsister. Alors que le conatus scolaire est entravé par une topographie du chaos où l’enseignant devient un nomade et l’élève une monade sans ancrage. Le discours de la refondation devient alors une pure simulation par le fait qu’elle feint de réorganiser une essence là où l’existence même est proscrite par l’insécurité et par la parole manipulé des garants du système. Sans une re-territorialisation souveraine et une justice redistributive du droit à l’éducation pour toutes et pour tous, l’ajustement n’est qu’un cosmétique appliqué sur un vide institutionnel béant. Le terme refondation de l’école ne saurait être envisagé indépendamment de la transformation de l’État et de la restauration de l’ordre public. Le cas échéant, elle risque de demeurer un exercice intellectuel ambitieux, mais largement inopérant face à l’urgence vécue quotidiennement par des milliers d’enfants privés de leur droit fondamental à l’éducation.
Ainsi, plus qu’un simple cadre de concertation, ces assises auraient dû — et devraient encore — se poser comme un espace de réflexion ou de discussion argumentée (où toutes les opinions se valent), capable de reconnaître (la reconnaissance de la voix de l’autre partagé) que l’éducation, en Ayiti aujourd’hui, se joue autant dans les salles de classe que dans la capacité de l’État à garantir la sécurité, la dignité, la liberté du droit à l’éducation pour tous et pour toutes et l’accessibilité de ses territoires. Sans cette prise de conscience sémantique, la promesse d’une « éducation transformatrice » risque de se dissoudre dans l’écart désormais tragique entre les intentions bullshéifiantes proclamées et la réalité du monde vécu des inégalités socio-économiques de libre accès à l’éducation pour toutes et pour tous.
Elmano Endara JOSEPH
elmano.endara_joseph@student.ueh.edu.ht
Masterant en Fondements philosophiques et sociolinguistiques de l’Éducation/Cesun Universidad, California, Mexico, Juriste et Communicateur social
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